Yazar: Editör

70 yaşında iken, Wanda, partnerinin ölümünün ardından ve emekliliğine 5 yıl kala, annesinin memleketine ilk seyahatini yaptı ve annesinin kültürüne bağlı hissetmeye başladı.

Nils, 45 yaşında bir oğlunu evlat edindikten sonra derin bir amaç duygusu (sense of purpose) edindi ve küçük çocuklara karşı bir ilgisi olduğunu yeni keşfetti.

Oldukça olaysız bir erken yaşamın ardından Drew, 19 yaşında orduya katıldı, bir savaş bölgesinde görevlendirildi ve ilişkilere karşı ihtiyatlı olan birine dönüşmüş bir şekilde geri döndü.

Bazen gelişimi çocuklukla eş anlamlı olarak düşünsek de hepimiz hayatımız boyunca gelişmeye devam ediyoruz. Yaptığımız her şey bilinçli ve bilinçsiz/bilinçdışı (unconscious) zihinlerimizin büyümesini ve evrimini etkiler ve de yetişkinlerin çoğu zaman hayatlarını değiştirecek sayısız deneyimleri vardır. Şunları yapan yetişkinleri düşünün

• Çocuk doğurmak veya evlat edinmek

• Aileleri büyütmek/yetiştirmek (raise)

• Silahlı kuvvetlerde görevlendirilmiş olmak

• Göç etmek ve/veya ayrımcılığa maruz kalmak

• Uzun süreli ilişkiler yaşamak ve sevdiklerinizi kaybetmek

• Ömür boyu tıbbi sorunlarla yaşamak (lifetime of medical issues)

Bunlar derin/engin (profound) deneyimlerdir ve tüm yetişkinler bunlardan bir veya daha fazlasını deneyimler. Kendilik ve kimlik duygumuzun/duyumsamamızın (sense of self and identity) (Fadjukoff ve Kroger, 2016), başkalarıyla olan ilişkilerimizin ve değerlerimizin (Sparrow, 2000), uyum sağlama modlarımızın (Diehl ve Blohm, 2001) ve biliş(sel) örüntülerimizin yetişkinlik yıllarımız boyunca dramatik biçimde değiştiğine dair iyi kanıtlar vardır.  Bu nedenle, yetişkinlerin boğuştuğu problemler ve örüntülerin kökeni hayat hikâyesinin bu kritik kısmından kaynaklanıyor olabilir.

Dünyada yeni bir yer

Reşit olunmayan yıllar geride kaldığında, birçok genç yetişkinin yeni keşfedilen özgürlükleri ve sorumlulukları söz konusu olur. Bazıları ilk kez evlerinden ayrılabilir ve yetişkin olarak hareket etmeye zorlanabilir. Kendilik duyumları/duyguları (sense of self) nasıl ayakta kalıyor? Kendi kendilerini düzenleyebilirler mi (self-regulate)? Organize kalmak mı? Kendilerine önem veriyorlar mı? Bu, bazıları için muazzam bir büyüme ve heyecan dönemi olsa da, diğerleri için dehşetle dolu olabilir. Bazıları yaratır ve büyür, bazıları ise zorluk çeker ve hayal kırıklığı yaşar.

Maddi desteğe ve fırsatlara sahip olan ve eğitim/iş alanında ayrımcılık gibi engellerle yüzleşmek zorunda olmayan genç yetişkinler için bu, görünüşte sınırsız olasılıkların olduğu bir dönem olabilir. Ayrıca hırsları başarıları aşarsa, bu durum kaygı ve depresyon için de olgunlaşmış bir zaman olabilir; bu, artan borç veya fırsat eksikliği gibi dış faktörlerden kaynaklanabilir. Bununla birlikte, duygusal düzensizlik (emotional dysregulation), zihinsel veya duygusal zorluklar (madde kötüye kullanımı dahil) veya hırslar ve yetenekler arasındaki tutarsızlıklar gibi iç faktörlerden de kaynaklanabilir. Bu tutarsızlıkları gerçekçi bir şekilde müzakere etmek, bu dönemin temel zorluklarından biridir; bunu iyi idare edenler odaklı kalırken, diğerleri kırılgan özgüven ve umutsuzlukla mücadele ediyor olabilir. Gençler partnerlerini ve kariyer yollarını seçtikçe, kimlik pekiştirme (identity consolidation) genç yetişkinlik döneminde de devam eder. 14 yaşındaki gençlerde yaygın olan akışkan kimlik (fluid identity), 24 yaşındaki yetişkinler için; insanlar daha istikrarlı bir kendilik duyumu/duygusu (sense of self) ve dünyadaki yerlerine dair bir duyum kazandıkça daha az görülür olur.

Genç bir yetişkinin gelişimini anlamaya çalışırken kültürel farklılıklar ve normların dikkate alınması önemlidir. Örneğin birçok kültürde, eşi olmayan genç veya yaşlı yetişkinlerin, kendi ailelerini kurana kadar ebeveynlerinin evinde kalmaları beklenir. Ancak diğer kültürlerde yetişkinler bağımsız yaşamadıkları takdirde gelişimsel açıdan olgunlaşmamış olarak kabul edilebilir. Çok kültürlü topluluklarda yaşayan veya birinci nesil vatandaşlar olan genç yetişkinlerin, kendi ailelerininkinden farklı çevresel ve kültürel normlara uyum sağlaması gerekebilir. Birine ebeveyn figürlerinin beklentilerini sorarak onu şekillendiren kültürel farklılıkları sıklıkla öğrenebiliriz.

Yakın ilişkiler (intimate relationships) ve cinsellik

Ergenlikten yeni oluşan bir kendilik duyumu/duygusuyla çıkan genç yetişkin, oluşan bu kendiliğini başka biriyle paylaşmaya hazır olabilir (Erikson, 1963). Aile üyeleri ve arkadaşlarla uzun yıllara dayanan ilişkiler üzerine inşa edilen aşk ilişkileri kapasitesi, bireyin kimliğini sağlamlaştırmasına yardımcı olabilir. Aile ilişkileri idealin altında olan insanlar bile, bu süre zarfında sevgilileri ve arkadaşlarıyla karşılıklı olarak tatmin edici ilişkiler kurarak özsaygılarını/kendilik değerlerini (self-esteem) olumlu yönde güçlendirebilirler. Ancak daha önceki yaşamındaki yaralar dolayısıyla kişi, yakın ilişkiler kuramamışsa bu sefer yalnız ve hayal kırıklığı dolu olabilir. Aşk ilişkileri kurma yeteneği aynı zamanda cinsellik, fiziksel görünüm veya engellilik gibi özellikler temelinde dışlanma ve ayrımcılıktan da etkilenebilir.

Cinsellik ve yakın ilişkiler bir yetişkinin hayatı boyunca gelişmeye devam eder. Güven ve bağımsızlığın artmasıyla birlikte birçok yetişkin, cinsiyetlerinin ve cinsel kimliklerinin, hayatlarının erken dönemlerinde farkında olmadıkları veya başkalarıyla paylaşamadıkları yönlerini keşfeder. Bu, heyecan ve özgürlüğün yanı sıra kaygı ve kişilerarası zorluklar (interpersonal difficulties) da getirebilir. Bazen uzun bir ilişkide cinsel çekim ve cinsel aktivite yıllar içinde değişebilir. Psikiyatrik ve tıbbi sorunlar da cinsel aktiviteyi ve tatmini karmaşık hale getirebilir.

Kendilik ve kimlik gelişimi – Marjinalize edilmiş olmanın zorlukları

Yetişkinlik döneminde kendilik ve kimlik gelişimi, dışlanmış veya ayrımcılığa maruz kalan kişiler için belirli zorluklar ortaya çıkarabilir. Örneğin, kendi cinsiyetine karşı çekim hisseden genç bir yetişkin, yalnızca tek eşli heteroseksüel ilişkilere değer veren bir ortamda cinsel kimliğini sağlamlaştırmada zorluk çekebilir. Kişinin cinsellik, etnik köken ve din (Cass 1979) dahil olmak üzere kimliğinin birçok önemli yönünü bütünleştirme yeteneği, kişi grup içi ve grup dışı çoklu zorluklarla birlikte sistemik baskının kesişimsel biçimlerini deneyimlediğinde son derece zor olabilir.

Irksal kimlik oluşumu (racial identity formation) yetişkinlikte de devam eder. İlişkilerinde ırkçılığı pusula alan genç insanlar, bilinçli veya bilinçsiz/bilinçdışı (unconscious) olarak ırkçı görüşlere katılarak ve baskın ırksal grubun kabulünü arayarak, başlangıçta baskın veya ayrıcalıklı ırksal grubun kültürel veya ırksal normlarını idealize edebilirler. Ancak daha sonra bazı bireyler, ırkçı fikirlerin mantıksızlığı ve kabul edilme arayışının savunulamazlığı konusunda farkındalık geliştirebilirler. Bu, onları kendi ırksal gruplarından veya diğer azınlık gruplarından insanlarla ilişkilerine öncelik vermeye ve bu gruplarla ilişkili faaliyetler veya kültürel normlar aramaya sevk edebilir. Yetişkinliğin ilerleyen dönemlerinde insanlar daha incelikli ayrımlara dayanan kimlik kavramlarını kabul edebilirler: örneğin, tekil kimlik diye bir şeyin olmadığını; mirasın, ailenin, geleneklerin ve tarihin kişinin ırksal ve etnik kimliğini şekillendirdiğini; ve bireylerin kendilerini dışarıdaki stereotiplerden ve sınıflandırmalardan farklı olarak tanımlama fırsatına sahip olmalarına dair görüşleri benimseyebilirler (Cross,1978; Phinney, 1999).

Orta ve geç/ileri (later) yetişkinlik

Orta ve geç yetişkinlik dönemindeki görevler sayısız ve çeşitlidir (Erikson, 1963). İnsanların genellikle iş ve aşkta anlam bulduğuna inanılsa da, biz psikoterapistler için kendi kişisel yargılarımızı (judgement) bir kenara bırakıp her birey için neyin önemli olduğunu keşfetmemiz önemlidir. Örneğin, bir kişi her zaman yalnız yaşayan başarılı bir sanatçı olmaktan memnun olabilirken, bir başkası sağlıklı bir aileye sahip olmaktan ve kariyerinin olmamasından memnun olabilir. Yetişkinlik, üretkenliğin ve üremenin heyecan verici bir dönemi olabilir, ancak aynı zamanda hayal kırıklıklarının ve gerçekleşmemiş hayallerin de yaşandığı bir dönem olabilir. İnsanların yalnızca ne yaptıklarını ve kiminle ilişkileri olduğunu sormak değil, aynı zamanda “işlerin nasıl o noktaya geldiği” (how things turned out) konusunda ne hissettiklerini de sormak, onların hayat hikayelerinin bu kısmı hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilir.

Geç/ileri yetişkinlik, iyi yaşanmış bir hayatın sevinçlerini ya da zorlu bir yolculuğun acısını getirebilir. Yaşlı yetişkinler fiziksel ve zihinsel kapasiteleri, üretkenlik fırsatlarını, günlük iş rutinlerini ve sevdiklerini de içeren birçok şeyi kaybedebilir. Travma (bkz. Bölüm 18) ve ötekileştirme/ayrımcılık (bkz. Bölüm 20) bu süre zarfında gelişimi etkilemeye devam edebilir (Boulanger, 2002; Fink, 2003). Her ne kadar ilk yıllar çok uzakta olsa da, o yıllarda geliştirilen kapasiteler (güven (trust), kendilik duyumu/duygusu (sense of self) ve güvenli bağlanma (secure attachment) gibi), kayıp zamanlarında da rol oynamaya devam ediyor ve genellikle yaşlı yetişkinleri zor sularda yüzmeye itiyor. Güvene, bağlılığa ve sağlıklı bir kendilik ve başkaları duygusuna/duyumuna (sense of self and others) dayalı ilişkiler, ileriki yaşlardaki ruhsal sağlığın en iyi göstergesi olabilir (Vaillant, 2003).

Genç yetişkinlikten köken aldığını düşündüren yetişkin problem ve örüntüleri

Genç yetişkinlik döneminde kişinin kendi sorumluluğunu üstlenmesindeki zorluk, bazı insanların üçüncü ve dördüncü on yıllık yaşamlarına girerken kendilerini ailelerine aşırı bağımlı hissetmelerine neden olabilir. Genç yetişkin; akranlarıyla birlikte olgunlaşamayacağını hissederse, bu durum duygudurum (mood) ve kaygı (anxiety) belirtilerine yol açabilir. Örneğin, üniversiteden mezun olduktan sonra depresyona giren bir kişinin işten izin alması veya ailesiyle birlikte yaşaması gerekebilir, bu da kariyerinde ve ilişki gelişiminde gecikmelere yol açabilir. Aşağıdaki bölümlerde bu dönemdeki gelişimi anlamamıza yardımcı olabilecek bazı sorular listelenmektedir.

Genç yetişkinlikteki yaşam öyküsünü öğrenmek

Okula ne kadar devam ettiniz? Üniversiteye mi yoksa yüksek lisansa mı gittiniz?

Evde yaşamaya devam ettiniz mi? Değilse, nerede yaşadınız? Kiminle? Bu ailenizde/toplumunuzda yaygın mı?

Hayatınızın bu noktasında arzularınız nelerdi? Bunları nasıl gerçekleştirmeye çalıştınız?

Bu zamanı nasıl hatırlıyorsun? Tatmin edici mi? Hayal kırıklığı mı? Sinir bozucu?

Hayatınızın bu döneminde herhangi biriyle romantik bir ilişki yaşadınız mı? Cinsel olarak mı? Bu ilişkiler nasıldı?

Bu süre zarfında bana sosyal hayatınızdan bahsedin. Arkadaşların var mıydı? Onlara ne kadar yakın hissettiniz? Bire bir mi yoksa grup halinde mi sosyalleşme eğilimindeydiniz?

Bu dönemde kendinize destek oldunuz mu? Öyleyse nasıl? Değilse, sizi kim destekliyordu?

Çalışıyorsanız ne tür bir iş yapıyordunuz? Yapmak istediğin bu muydu?

Boş vakit geçirmek için zaman buldun mu? Eğer öyleyse, bu süre zarfında ne yapmaktan hoşlandınız?

Bu süre zarfında kaygı, depresyon veya madde bağımlılığı gibi herhangi bir özel zorluk yaşadınız mı? Travmatik durumlar mı?

Orta ve ileri yetişkinlikteki yaşam öyküsünü öğrenmek

Bana bir yetişkin olarak iş için ne yaptığınızdan bahsedin. Yaptığınız işten memnun musunuz/ memnun kaldınız mı? Kendinizi (ve varsa ailenizi) geçindirebildiniz mi?

Ailenizde (veya ailelerinizde) kimler var? Kendi ailenizi kurduysanız bunu ne zaman yaptınız?

Aile hayatınızı nasıl buluyorsunuz?

Boş zamanlarını nasıl geçirirsiniz? Bu sizin için tatmin edici mi?

Yetişkin yaşamınızda herhangi bir tıbbi veya psikiyatrik zorluk yaşadınız mı? Madde kullanımı?

Şu anda cinsel olarak aktif misiniz? Bana bundan bahseder misiniz?

Yakın olduğunuz kişileri kaybettiniz mi?

Hayatınıza baktığınızda yaptığınız seçimlerden memnun olduğunuzu hissediyor musunuz? Bana bunun hakkında daha fazla bilgi verebilir misiniz?

Bütün yaşam öyküsünü hatırlamak

Ergenlikten sonra meydana gelen pek çok değişiklik, insanların özsaygılarını/kendilik değerlerini (self-esteem) düzenleme, başkalarıyla ilişkiler kurma ve stresli durumlara uyum sağlama şekillerini etkileyebilir. Yeni sorunlar ortaya çıkıyor, eski sorunlar yeni bir şekilde yeniden ortaya çıkabiliyor, yeni deneyimler ve ilişkiler yeni travmaların yanı sıra onarım umudunu da doğurabiliyor. Yetişkin hastalarımızın yaşam öyküsünü incelerken bunların hepsinin dikkate alınması gerekir.

Referanslar

1. Boulanger, G. (2002). Wounded by reality. Contemporary Psychoanalysis, 38(1), 45–76. https://doi.org/10.1080/00107530.2002.10745806

2. Cass, V. C. (1979). Homosexual identity formation: A theoretical model. Journal of Homosexuality, 4(3), 219–235. https://doi.org/10.1300/j082v04n03_01

3. Cross, W. E. (1978). The Thomas and Cross models of psychological nigrescence. Journal of Black Psychology, 5(1), 13–31. https://doi.org/10.1177/009579847800500102

4. Diehl, C., & Blohm, M. (2001). Apathy, adaptation or ethnic mobilisation? On the attitudes of a politically excluded group. Journal of Ethnic and Migration Studies, 27(3), 401–420. https://doi.org/10.1080/136918301200266149

5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Norton.

6. Fadjukoff, P., & Kroger, J. (2016). Identity development in adulthood: Introduction. Identity, 16(1), 1–7. https://doi.org/10.1080/15283488.2015.1121821

7. Fink, K. (2003). Magnitude of trauma and personality change. The International Journal of Psychoanalysis, 84(4), 985–995. https://doi.org/10.1516/350u-fhq2-rtdb-6hw8

8. Phinney, J. S. (1999). Ethnic identity development measures: Multigroup ethnic identity measure. Encyclopedia of Multicultural Psychology. https://doi.org/10.4135/9781412952668.n97

9. Sparrow, L. M. (2000). Beyond multicultural man: Complexities of identity. International Journal of Intercultural Relations, 24(2), 173–201. https://doi.org/10.1016/s0147-1767(99)00031-0

10. Vaillant, G. E. (2003). Aging well: Guideposts to a happier life. Warner.

Uzun-Süreli Psikodinamik Psikoterapi‘yi okuyoruz.

Oturum gün ve saatlerini Cuma 15.00-17.00 arası olacak şekilde planladık. Okuma için haftada bir gün buluşacağız. Hedefimiz her hafta kitabın bir bölümünü çalışmak.

İlk oturumumuz 23 Şubat 2023’te gerçekleşecek.

Okuma grubunda yer alan üyelerimiz:

1. Yusuf Bayalan
2. Buse Naz Koçyiğit
3. Bedriye Dilara Şimşek
4. Çiğdem Özkan
5. Hande Bahtiyar
6. Nesrin Demir
7. Ozan Öztürk
8. Yılmaz Kaan Aktuğ
9. Kadir Gündoğdu
10. Mustafa Burak Arabacı
11. Özge Çetinkaya
12. Rümeysa Kuzu
13. Sena Akgün

TANIMLAMA (İşlevin Altı Alanı)

1. Benlik (Self)
   • Benlik algısı (Self-perception)
     • Kişilik (Identity)
     • Kendilik hakkında fanteziler (Fantasies about the self)
   • Benlik saygısı (Self-esteem)
     • Benlik saygısı tehditlerine karşı savunmasızlık (Vulnerability to self-esteem threats)
     • Benlik saygısı tehditlerine karşı içsel tepkiler (Internal responses to self-esteem threats)
     • Benlik saygısını düzenlemek için başkalarını kullanmak (Use of others to regulate self-esteem)
     • Benlik saygısı üzerindeki dış etkenlere karşı verilen tepkiler (Responses to external effects on self-esteem)
2. İlişkiler (Relationships)
   • Güven (Trust)
   • Benlik ve “başkası” algısı (Sense of self and other)
   • (Security)
   • Samimiyet (Intimacy)
   • Karşılıklılık (Mutuality)
3. Uyumlanma (Savunma Mekanizmaları) (Adapting (Defense Mechanisms))
   • Mevcut fayda/zarar (Current benefit and cost)
   • Duygusallık (Emotionality)
   • Esneklik ve çeşitlilik (Flexibility and range)
4. Biliş (Cognition)
   • Temel bilişsel yetenekler (Basic cognitive abilities)
   • Üst düzey (Yönetici) işlevler (Higher (Executive) Functions)
     • Duygu regülasyonu (Emotional regulation)
     • Dürtü kontrolü (Impulse control)
     • Yargı/Muhakeme (Judgment)
     • Duyusal uyaran düzenlemesi (Sensory stimulus regulation)
     • Karar verme ve problem çözme (Decision Making and Problem-Solving)
   • Yansıtıcı (Metabilişsel) İşlevler (Reflective (Metacognitive) Functions)
     • Gerçeklik testi/Gerçeklik duygusu (Reality testing/Sense of reality)
     • Kendini yansıtma (self-reflection) (Self-reflection)
     • Zihinselleştirme (Mentalization)
5. Değerler (Values)
   • Doğru/yanlış duygusu (Sense of right/wrong)
     • Doğru/Yanlış Sistemi (Right/Wrong System)
     • Sertlik/Katılık (Harshness)
     • Esneklik (Flexibility)
   • Doğru/yanlış davranış (Right/wrong behavior)
     • Doğru/yanlış duygusuyla tutarlılık (Consistency with sense of right/wrong)
     • Aile/kültürle tutarlılık (Consistent with one’s family/culture)
     • Pro-sosyal davranış (Prosocial behavior)
   • Kişisel değerler (Personal values)
     • Türler (örneğin, eğitim, aile, para) (Types (e.g., education, family, money))
     • Çevrelerindekilerle tutarlılık/farklılık (Consistent with/divergent from those around them)
6. İş ve Eğlence (Work and Play)
   • Gelişim düzeyi/yetenekler/sınırlamalarla tutarlı (Consistent with developmental level/talents/limitations)
   • Rahat/tatmin edici/zevkli (Comfortable/satisfying/pleasurable)
   • Kendisinin ve bakmakla yükümlü olduğu kişilerin bakımı için yeterli (Adequate for care of self and dependents)
   • Kültürel olarak onaylanmış (Culturally sanctioned)
   • Kısıtlı erişim nedeniyle sınırlı (Limited because of restricted access)

İNCELEME

• Doğuştan gelen özelliklerimiz (What we’re born with)
• İlk yıllar (Earliest years)
• Orta çocukluk (Middle childhood)
• Geç çocukluk (Later childhood)
• Ergenlik (Later childhood)
• Yetişkinlik (Adulthood)

BAĞLAMA

• Travma (Trauma)
• Erken bilişsel ve duygusal zorlantılar (Early cognitive and emotional difficulties)
• Kültür ve toplumun etkisi (Effect of culture and society)
• Çatışma/savunma (Effect of culture and society)
• Benlik (Self)
• İlişkiler (Relationships)
• Bağlanma (Attachment)

Giriş kısmında bahsettiğimiz üzere, psikodinamik formülasyonu birdenbire bir solukta anlatmıyoruz. Amacımız öğrencilerin, iş birliği içinde psikodinamik formülasyonlar oluşturmanın, hayatlarında yalnızca bir kez gerçekleştirecekleri meşakkatli bir görev değil, tüm hastaları tedavi etmenin otomatik ve doğal bir parçası olduğunu hissetmelerine yardımcı olmaktır. Bu nedenle, bu süreci öğrencilerin bunalmadan, öğrenmeyi pekiştirmelerine olanak tanıyacak şekilde aşamalı bir şekilde öğretiyoruz.

Formülasyon için hazırlık

Şuna inanıyoruz ki, psikodinamik formülasyonlar -ve hatta tüm formülasyonlar- ancak hastalarımızla iş birliği içinde oluşturuldukları ve biyolojik, psikolojik ve kültürel/sosyal faktörlerin insanları yaşamları boyunca nasıl etkilediğini dikkate aldıkları takdirde gerçekten yararlı olabilir. Bu sebeple eğitimcilerin psikodinamik formülasyonu öğretme sürecine aşağıdaki konular ile başlamayı dikkate almasını öneriyoruz:

İş birliği içinde çalışmak – Psikodinamik (ve diğer) formülasyonlar bizim (terapistlerin) bağımsız olarak yarattığımız ve hastalarımıza sunduğumuz değiştirilemez nitelikte olan açıklamalar değildir. Psikodinamik formülasyonlar, hastalarımızla iş birliği içinde yarattığımız sürekli değişen hipotezlerdir. Terapistler olarak hastalarımızla paylaştığımız fikirlerimiz vardır ve onların düşünceleri ve yanıtları, birlikte çalışma ayrıcalığına sahip olduğumuz kişilerin yaşam boyu zihinsel gelişimleri hakkında fikir edinmemize yardımcı olur. Öğrencilerinizle bu süreç hakkında konuşmanızı, belki bu tür bir yaklaşımın örneklerini vermenizi, hatta bir durumu anlamak için fikir alışverişinin gerekli olduğu alıştırmalara katılmanızı teşvik ediyoruz.

Biyopsikososyal bir yaklaşım sergilemek – Yaşamımız boyunca bilinçli ve bilinçdışı zihinlerimiz biyolojik (genetik, intrauterin deneyim, epigenetik ve mizaç), psikolojik (bakım veren ile erken yaşam deneyimleri) ve kültürel/toplumsal (topluluk grupları, hukuk ve siyaset, kültürel değerler) faktörler tarafından etkilenir. Bu faktörlerin her birinin hastaları nasıl etkilediğini düşünmek için eğitimin başlarında biraz zaman ayırın. Bu, öğrencileriniz birlikte çalıştığı herhangi bir hasta hakkında kısa yazma alıştırmaları ile yapılabilir – bu hastanın psikodinamik psikoterapi hastası olması gerekmez.

Gelişim ve yaşanmış deneyim – Gelişimin yaşam boyu devam ettiği, kültürümüzün ve toplumumuzun örtülü ve açık değerlerinin hastalarımızın bilinçli ve bilinçdışı zihinlerini şekillendirdiği düşüncesiyle formülasyon öğretme sürecine başlamayı düşünün. Hastalarınızla çalışmalarınızdan, yetişkin deneyimlerinin kendilik hakkındaki bilinçli ve bilinçdışı düşünceleri şekillendirme yollarını ön plana çıkaran örnekler vermeyi düşünün. Irkçılık, cinsiyetçilik ve diğer sosyal önyargılar hakkında alanın dışından yapılan okumalar bu önemli konuşmalara zemin hazırlayabilir.

Ön yargı – Öğrencilerinize, onlar hastalarının formülasyonlarına başlamayı düşünmeden önce kendi önyargılarını incelemelerinde yardımcı olun. Kendi kültürel kimliklerine sahipler mi? Bunun hastaları hakkındaki düşüncelerini nasıl etkileyebileceğini düşünebiliyorlar mı? Zaten bazı başa çıkma mekanizmalarının diğerlerinden “daha iyi” veya daha “olgun” olduğunu mu düşünüyorlar? Hastalarını düşünürken “ADDRESSING” (Yaş, Gelişimsel ve Diğer Engellilikler, Din, Etnik ve Irksal Kimlik, Cinsellik, Sosyo-ekonomik durum, Yerli köken, Uyruk, Cinsiyet) çerçevesini (Hays, 2016) kullanabilirler mi? Kendilerinin ve hastalarının geçmişlerine dayanarak kaçınılmaz olarak yaptıkları varsayımların farkındalar mı? Bu öğrenme sürecinin başlangıcında bu konuşmaları yapmak, öğrencilerin bunu kariyerleri boyunca birlikte oluşturdukları tüm formülasyonların önemli bir parçası olarak görmelerine yardımcı olacaktır.

Bu güncel konuşmalar, psikodinamik alanında resmi eğitim başlamadan önce yapılabilir; bunlar, tüm psikoterapötik yöntemlerde hastalarla çalışmanın merkezinde yer alır.

Formülasyon için tanımlama/inceleme/bağlama yöntemini öğretmek

Psikodinamik formülasyonlar oluşturmayı öğrenmek, Tanımlama/İnceleme/Bağlama yöntemi adını verdiğimiz çok adımlı bir süreçtir. Bu, öğrencilerin şunları öğrenmesini gerektirir:

• Problemleri ve şemaları TANIMLAMA
• Yaşam öykülerini İNCELEME
• Problemleri ve şemaları yaşam öyküsüne BAĞLAMA
• Tedaviyi yönlendirmek için psikodinamik formülasyonları kullanma

Bu adımların her biri farklı türde öğrenme gerektirir ve eğitimin farklı aşamalarına uygundur. İşte bu adımların her birinin bir ruh sağlığı eğitim programında nasıl öğretileceğine dair bazı öneriler:

Eğitimin başlarında

TANIMLAMA (DESCRIBE)

Eğitimin başları, hastaları TANIMLAMA’yı öğrenmek için güzel bir zamandır. Kıdemsiz öğrenciler hastaları psikodinamik psikoterapide görse de görmese de onlar klinik bir eğitim programındaysa hastaları görmektedir. Pek çok öğrenci, Zihinsel Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı (DSM) teşhislerini koymayı düşünmeye alışkındır; onların bozuklukların ötesinde düşünmeye başlamalarını sağlamak, onların psikodinamik olarak düşünmelerini sağlamanın ilk adımıdır. Onlara Sorun ve Kişi arasındaki farkı öğreterek başlayabilirsiniz. Sonrasında bu 6 modeli tanıtmayı deneyin – Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma & Oyun. Bölüm 6-11 bunların öğretilmesi için uygundur. Dört yıllık psikiyatri ihtisası sırasında bu materyali PG-II yılımızda öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. Sorun/Kişi Egzersizi

Öğrencilere, hastalarından biri için Sorunu ve Kişiyi tanımlayacakları bir yazma alıştırması yapmalarını sağlayın (bir sayfadan uzun olmayacak şekilde). Yakın zamanda gördükleri herhangi bir hastayı seçebilirler.

• “Bir araya getirme” egzersizini AÇIKLAYIN

Öğrencilerin hastalarından biri için 6 modeli tanımlamalarına yardımcı olun: Kendilik, İlişkiler, Uyum, Biliş, Değerler ve Çalışma/Oyun. Her bölümü ayrı yazmalarını tavsiye edin. Öğrencilerin farklı farklı hastalara tanıklık etmesi için çalışmaları sınıfla paylaşın. Büyük zorlukların üstesinden gelmek için anlattıklarına nasıl odaklanacakları konusunda grup tartışmasını teşvik edin.

• Hastalarla sınıfta röportaj

Öğrencilere küçük gruplar halinde TANIMLAMA bölümünü yaptırın.

İNCELEME (REVIEW)

Şimdi öğrenciler, gelişimi öğretmekten daha fazlasını içeren İNCELEME’yi öğrenebilirler. Yetişkin hastalarına hayat hikayelerini nasıl soracakları öğretilmelidir. Bu, öğrencilerin belirli gelişim dönemlerini belirli yetişkin sorunları ve kalıplarıyla ilişkilendirmelerine yardımcı olmayı içerir. 12-17. Bölümler bu öğreti için uygundur. Dört yıllık psikiyatri uzmanlık eğitiminde bunu PG-III yılında öğretiyoruz (önerilen zaman dilimi: dört ila sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

1. “Bir araya getirme” alıştırmasını İNCELEYİN

Öğrencilerin hastalarından biri için bir İNCELEME bölümü yazmalarını sağlayın (bir sayfayı geçmeyecek şekilde). AÇIKLAMA alıştırmasında olduğu gibi, geliştirmenin tüm aşamalarını içermeleri için başlıkları kullanmalarını sağlamaya çalışın. Çalışmayı öğrenciler arasında paylaşın. Grup tartışması öğrencilerin gelişimdeki kilit noktalara odaklanmalarına yardımcı olabilir.

• AÇIKLAMA+İNCELEME egzersizi

Öğrenciler artık aynı hasta için iki bölümü birleştirmeye başlayabilirler.

• Senaryo

Eğitmenler, yetişkinlere yönelik yaygın sunumlar hakkında senaryolar yazabilir ve öğrencilerin, hastaların yaşamları boyunca ne zaman zorluk çekmiş olabileceklerini düşünmeleri için ders sırasında gruplar halinde çalışmalarını sağlayabilir.

Eğitimin devamında

BAĞLANTI (LİNK)

Öğrenciler AÇIKLAMA ve İNCELEME’yi öğrendiğinde artık BAĞLAMA kısmı öğretilmelidir. Öncelikle gelişimle ilgili organize edici fikirleri tanıtın:

Gelişimle ilgili organize edici fikirler

Her ne kadar ruh sağlığı öğrencileri genellikle “teori” hakkında bilgi edinmek için çabalıyor olsalar da bunu çok erken öğrenmek, formülasyon ve tedavide entelektüelleşmeye yol açabilir. Bu nedenle, bunu tanıtmak için eğitimin biraz sonrasına kadar bekleyeceğiz (PG-III yılında). Tekrar ediyorum, bu alanda öğrenme sadece farklı organize edici fikirlere aşina olmaktan daha fazlasını gerektirir; ayrıca belirli klinik durumları açıklamak için en yararlı olanların nasıl seçileceği konusunda da rehberlik gerektirir. 19-24. Bölümler bu öğretim için uygundur (önerilen zaman dilimi: sekiz hafta).

Önerilen aktiviteler

Gelişim hakkındaki fikirleri seçmek

1. Grup çalışması

Psikoterapi seanslarının hikayeleri veya videoları ile, gelişime ilişkin farklı fikirler kullanılarak klinik durumların nasıl anlaşılabileceğini düşünmek için grup tartışmasını kullanın.

• Bireysel çalışma

Öğrencilerin gelişimle ilgili iki farklı fikri kullanarak kısa bir klinik durum yazmalarını sağlayın.

Formülasyon yazma ve paylaşma

Bu öğreti için Dördüncü Bölüme Giriş’te özetlenen modeli kullanabilirsiniz. İlgili beceriler, AÇIKLADIKLARI ve İNCELEDİKLERİ şeye odaklanmayı öğrenmek, odak sorusu sormak, bağlantı kurmak için organize eden fikirleri seçmek ve kronolojik bir anlatı yazmaktır. Bölüm 18-24’teki örnekler, Dördüncü Bölümdeki “Bir Araya Getirme” örneği gibi kılavuz görevi görebilir. Bu öğretinin daha kıdemli öğrenciler için saklanması daha iyidir; bunu PG-III yılının sonlarında öğretiyoruz (önerilen zaman çerçevesi: dört ila sekiz hafta). Bu bölüm tam formülasyonların yazılması ve paylaşılmasıyla sonuçlanabilir.

Önerilen aktiviteler

1. AÇIKLAMA ve İNCELEME’ye odaklanma

Öğrencilere örnek AÇIKLAMA ve İNCELEME bölümleri sunun ve odak noktası olabileceğini düşündükleri alanları belirlemelerini sağlayın.

2. Soru oluşturma

Öğrencilerin hasta sunumlarını açıklamalarını sağlayın ve gruptan psikodinamik bir formülasyonla cevaplamak istedikleri odak soruları önermelerini isteyin.

3. “Bir araya getirmek”

Öğrencilerin hastalarından biri için AÇIKLAMA, İNCELEME ve BAĞLANTI bölümlerini yazmalarını sağlayın. Süpervizörlerini bu projeye dahil edin. Öğrencilerin birbirlerinin çalışmalarını okumasını sağlayın. Öğrenciler sınıfta gelişimle ilgili odaklanılacak ve seçilecek fikirler konusunda yaptıkları seçimleri tartışabilirler. Bu, grupların BAĞLANTI kurmanın farklı yollarını öğrenmelerine yardımcı olur ve onları daha psikodinamik formülasyonlara maruz bırakır.

4. Formülasyonların paylaşılması

Öğrencilerin tedavide ilk formülasyonlarını nasıl paylaşacaklarını öğrenmelerine yardımcı olmak için role-play’i kullanın. Bir öğrencinin terapisti, diğerinin ise “hastayı” oynadığı çiftler halinde çalışan öğrenciler, hastayla ne paylaşabileceklerini tartışabilir, bunu role-play’de deneyebilir ve ardından “hastanın” bunun kulağa nasıl geldiğini düşündüğünü duyabilir.

Tedaviyi yönlendirmek için formülasyonları kullanmak

Öğrenciler kendi psikodinamik formüllerini yazdıktan sonra bunları tedaviyi yönlendirmek için nasıl kullanacaklarını düşünmeye başlayabilirler. Bunun için klinik süpervizörlerinin yardımını almak önemlidir. 1-5 ve 25-28. Bölümler bu öğreti için uygundur. Vurgulanacak alanlar arasında hedef belirleme ve tedavi önerilerinde bulunma, psikodinamik formülasyonların farklı klinik ortamlarda kullanılması, tedaviyi sonlandırma ve formülasyonların zaman içinde revize edilmesi yer almaktadır. Bu öğreti eğitimin ortasında başlayabilir ve sonsuza kadar devam edebilir.

Önerilen aktiviteler

1. Beceri geliştirme çalıştayı düzenleyin

Eğitimde psikodinamik formülasyonların yazılması ve kullanılması hakkında tartışmak için klinik süpervizörlerinizi bir araya getirin. Öğrencilerin neyi ve nasıl öğrendikleri hakkında fikir sahibi olabilmeleri için yukarıdaki alıştırmalardan bazılarını gözetmenlerle birlikte yapmayı düşünün.

2. Diğer tedavi yöntemlerinde formüle etmeyi öğrenin

Diğer tedavi alanlarından (örneğin psikofarmakoloji ve diğer psikoterapiler) eğitimcilerin birlikte ders vermesini sağlayın, böylece öğrenciler aynı hastalar için farklı formüle etme yollarını öğrenebilirler.

Ergenlik dönemi boyunca neler gelişir?

6-12 yaş arası çoğunlukla beceri (skill) kazanmayla ilgiliyse, 13-18 yaş arası çoğunlukla kimlikle (identity) ilgilidir (Erikson, 1963). Okul da öne çıkıyor ancak ergenlik, insanların özellikle başkalarıyla ve dünyayla ilişkilerinde gerçekten kim (who) olduklarını anlamaya başladıkları dönemdir. Bu, kişinin kendisi hakkındaki düşünme biçimlerinin çılgınca dalgalandığı bir dönemdir. Örneğin, bir genç bir gün belli bir müzik grubunu seviyor ve ertesi gün ondan nefret ediyor, birgün birisi en iyi arkadaşı oluyor ertesi hafta başka biri. Her gün yeni bir şey. Bu ergenler için normdur. Ancak yaşamın bu döneminin sonunda gençler, genellikle dünyalarındaki yerlerini anlamalarına yardımcı olan uyumlu ve tutarlı bir benlik duygusuna sahip olmaya başlarlar.

Vücut değişiklikleri: cinsiyet ve cinsellik

Ergenler için vücutlarında meydana gelen yeni değişiklikler çok zorlayıcı olabilir. Kimyasal bir reaksiyona eklenen bir enzim gibi hormonlar da dramatik değişikliklere neden olabilir. Ergenlikte öne çıkan psikodinamik formülasyonda pek çok şeyin dikkate alınması gerekir. Örneğin, kişinin cinsiyet duygusu (sense of gender) genellikle çok daha erken pekiştirilir, ancak bu dönemde sorgulamanın devam etmesi, hatta yeni bir sorgulamanın başlaması söz konusu olabilir. Ergenler için cinsel kimlik (sexual identity) biraz değişken olabilir ve deneme [arayış] (experimentation) bir normdur, ancak farklılıklar önemli kişiler tarafından kabul edilmezse her ikisi de [değişkenlik ve deneme] travmatik ve hatta bazen yıkıcı olabilir (Drescher, 2002; Pruitt, 1999). Mastürbasyon ergenlik döneminde sıklaşır ancak bazı kültürlerde ve bazı dinlerde yasaklanmış veya caydırılmış olabilir. Mastürbasyon ve cinsellik hakkındaki kısıtlamalar ve korkular ergenlik döneminde özellikle acı verici olabilir çünkü büyüyen birey cinselliği konusunda emin olamayabilir ve utanca ve sert ahlaki yargılara karşı daha savunmasız olabilir.

Kimlik gelişimi

Kimliği (identity), öz algımızın (self-perception) “özellikle bireyin kendisini çevreleyen kültüre ilişkin benlik duygusunu içeren” bir yönü olarak düşünebiliriz (Auchincloss & Samberg, 2012, p. 109). Dolayısıyla kimliğimiz, kendimizi sosyal çevremizle karşılaştırarak değerlendirmelerimiz ve başkalarının bizi nasıl algıladığıyla. Erik Erikson, kimlik oluşumunun, zihinsel işleyişin tüm düzeylerinde gerçekleştiğini ve kültür, toplum, cinsiyet ve ırk normlarıyla karşılaştırıldığında nasıl görüldüğümüze göre belirlendiğini belirtti (Erikson, 1963). Toplumsal normlara göre değerlendiriliyoruz ki bu, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki birçok kişi için Beyaz, heteroseksüel ve normatif cinsiyet deneyimine uygun olmak (gender conforming) anlamına gelmeye devam ediyor. Aidiyet ve aynılık/benzerlik duygusu kişinin kimliği için çok önemli olduğundan, bu kaçınılmaz olarak kafa karışıklığına veya utanca yol açabilir. Bu süreç [kimlik oluşum süreci], çocukluk döneminde, ne olup bittiğini veya nasıl müdahale edileceğini düşünme veya sorgulama kapasitesinin gelişmesinden çok önce başlar. Ergenlikte, kendi üzerine düşünebilme kapasitesi ortaya çıkar ve ergenlerin kim olmuş oldukları, şu anda kim oldukları ve daha sonra kim olacakları türünden sorulara yol açar. Sosyal, kültürel ve toplumsal inceleme [denetleme] ve baskılara dayanan bu kararlar, sonuçta bireyin seçimlerini şekillendirir; bu da onların aidiyet duygusunu etkiler ve nasıl bir yaşam sürdüreceklerini belirler.

Çekinik (baskın olmayan) gruplardan ergenlerde kimlik oluşumu

Kültürel sosyalleşme sürecinde kimlik oluştukça ergenler çelişkili mesajlar alabilirler. Bu mesajlar içselleştirilebilir, yani ergenler, hem bilinçli hem de bilinçsiz olarak başkalarının ve toplumun tutumlarını kendilerininmiş gibi özümseyebilirler; bu da çelişkili öz algılara ve tanımlamalara katkıda bulunabilir. Örneğin, kültürdeki ırksal azınlıkların tasvirleri/tanımlamaları sıklıkla aşağılanır, kalıplaşmış biçimde sunulur veya tamamen yok sayılır. Bu, azınlık grupların üyelerinin, ırklarına yeterince değer verilmediği ve aşağı oldukları mesajını içselleştirmelerine yol açabilir. Bir kişinin ırkına, etnik kökenine, sınıfına, cinsiyet ifadesine, cinsel yönelimine veya sosyo-ekonomik durumuna yönelik olumsuz, içselleştirilmiş tutumlar, gelişmekte olan bir ergenin, problemlerinin kaynağını kendinde görmesiyle, kendinden nefret etmesine, sosyal görünmezlik, utanç, öfke ve kendinden şüphe duygularına yol açabilir. Bir kişinin kimliğini oluşturmak için pek çok unsur bir araya gelse de, bu grupların çevrelerinden aldıkları ağırlıklı olarak olumsuz mesajlar, onların benlik duygusunu, değer duygusunu, kendini tanımlamayı, dünyadaki yerini ve aidiyet duygusunu derinden etkilemektedir. W. E. B. Dubois tarafından tanımlanan Siyah Amerikalılardaki çift bilinçlilik (double consciousness), Siyah Amerikalıların kendilerini, aynı anda, ideallerine ulaşmayı umut edemeyecekleri Beyaz (yani aşağılayıcı) bir perspektiften ve ideallerine ulaşmayı umut edebilecekleri Beyaz olmayan (yani saygın) bir perspektiften gördükleri bir ikilemi (dichotomy) ifade eder. Diğer yazarlar da benzer şekilde bir kişinin ırka ilişkin kimliğinin yalnızca beyazların baskın kültürüne göre değil, aynı zamanda kişinin kendi beyaz olmayan kültür(ler)ine ve değer sistemlerine de bağlı olduğunu ileri sürmüşlerdir (Erikson, 1963; Yi & Shorter-Gooden), 1999).

Mikro saldırganlıklar (microaggression) -bireylere grup üyelikleri veya kimlikleri nedeniyle aşağılayıcı mesajlar gönderen açık veya gizli gündelik hakaretler- bu dönemde ergenler için acı vericidir ve kimlik üzerinde kalıcı bir etkiye sahip olabilir (Sue et al., 2007). Bu tür mesajlar, ergenlerin kendi kimlikleriyle ilgili ortaya çıkan fikirleri inkar etmelerine veya reddetmelerine yol açabilir. Örneğin, cisgender kimliğini sorgulamaya başlayan, ancak görünümlerinde ince değişiklikler yapmaya çalışırken hakaretlere maruz kalan genci düşünün. Bu tür hakaretler kimlik oluşumunu geciktirebilir veya durdurabilir, bu da yıllarca süren acıya ve daha sonra yaşamda kimlik sorunlarına yol açabilir. Ayrımcılık (discrimination) aynı zamanda kimlik oluşumunu da etkileyebilir (Cronholm ve diğerleri, 2015; Khan ve diğerleri, 2017). Örneğin, eğitimcilerin hatalı davranışlara ilişkin ön yargılı algılarına ve bir “başarısızlık anlatısını” sürdüren hikayelere maruz kalan beyaz olmayan ergenler, sağlam bir erken temele rağmen bunu kimliklerinin bir parçası olarak içselleştirebilirler. Önceki akademik başarısına rağmen, lisenin psikolojik danışmanı tarafından elit bir üniversitede “asla başarılı olamayacakları” söylenen ve şimdi kendisini “o kadar da akıllı değil” olarak tanımlayan Latin kökenli bir yetişkini düşünün.

Bilişsel ve duygusal zorluklar

Ergenlik aynı zamanda bilişsel ve duygusal zorlukların ilk kez ortaya çıktığı ve sıklıkla göz ardı edildiği veya normal “ergenlik takıntısı” olarak küçümsendiği bir dönem olabilir (Walsh, 2008). Yeme bozuklukları ve intihar düşüncesi, madde kullanımıyla ilgili ilk denemeler gibi yaygındır (Kosten, 2008; Suarez-Orozco, 2001). Bunların hepsi gencin benlik duygusunu ve özgüvenini, kişinin çevresi üzerinde yeni doğmakta olan hakimiyet duygusunu etkileyebilir. Kendisinden büyük kardeşi kadar akıllı olmadığı için yaşadığı özgüven darbesine alışmaya çalışan ve daha sonra depresyona girmeye başlayan bir ergeni düşünün. Bu kişinin zaten savunmasız olan benlik duygusunu korumak için iki kat daha fazla çalışması gerekecektir. İyi bir erken gelişim bu noktada yardımcı olur ancak ergenliğin darbelerine karşı tam anlamıyla koruyucu olmayabilir. Yeni deneyimler ve zorluklar gelişen benliği zorladığından, regresyonlar yaygın ve normaldir.

Ergenlikte kimlik konsolidasyon (identity consolidation) sürecini birçok faktör bozabilir. Her zaman olduğu gibi travmalar, aile içi çekişmeler ve kayıplar dikkate alınmalıdır. Bu alandaki en yaygın sorun kaynağı uyuşturucu ve alkol kullanım bozukluklarıdır (Newcomb, 1993). Ruh halini ve kişisel deneyimi değiştiren maddelerin etkisi altında kimliği pekiştirmeye çalışmak, Jell-O’yu blendere koymaya benzer. Bu kesinlikle gerçekleşmez. Aynı şey bipolar bozukluk ve panik atak gibi diğer bilişsel ve duygusal zorlukların etkisi için de geçerlidir.

Ergenlikteki kökenleri düşündüren yetişkin sorunları ve örüntüleri

Halihazırda iyi bir kimlik duygusuna sahip olmayan yetişkinlerin ergenlik yıllarında zorluklar yaşamış olmaları muhtemeldir. 30’lu yaşlarında ve sonrasında hâlâ “kendilerini bulan” kişiler, kendileri ve dünya hakkında farklı düşünme biçimlerini denemek için yeterli şansa sahip olmamış olabilirler veya bu deneyim sürecinde travma ya da bilişsel ve duygusal zorluklar nedeniyle kaybolmuş olabilirler. Flora’yı düşünün:

Evli, ergenlik çağında iki çocuğu olan ve saygın bir hemşirelik yöneticisi olan Flora, “hayatında tatmin olmamış” hissettiğini söylüyor. Depresyonda olmasa da iş yerinde “sadece hareket ettiğini” ve farklı bir hayat yaşamanın hayalini kurduğunu belirtiyor. Zihni bir yazar topluluğuna katılmakla ya da yoga eğitimi almak için Hindistan’a gitmekle meşgul. Saç stilini ve rengini sürekli değiştiriyor ve gardırobundan kolayca sıkılıyor. Kendisi 10 yaşındayken ailesinin Meksika’dan göç ettiğini, ailenin sonraki 6 yıl boyunca Amerika Birleşik Devletleri’nde evsiz kaldığını, çeşitli akrabalarının yanında kaldığını ve sık sık yer değiştirdiğini belirtiyor. Belgeler olmadan ebeveynlerinin sürekli olarak düşük ücretli işlerde çalışmaya zorlandığını ve oldukça ağır astımı olan küçük erkek kardeşine bakmak zorunda kaldığını söylüyor. Herkes onun “iyi bir küçük hemşire” olduğunu söylüyordu. Devlet üniversitesine gittiğinde hemşirelik okumayı seçti ve kariyeri boyunca hızla terfi etti.

Yetişkin sorumluluklarını erken yaşta üstlenmeye zorlanan ve göç, yoksulluk ve evsizlik nedeniyle muhtemelen travmatize olan Flora, ergenlik döneminde farklı seçimler deneyemedi; bu ihtiyaç daha sonra, belki de Flora’nın kendi çocuklarının gençlik deneylerine başlamasıyla yeniden ortaya çıktı.

Ergenliğin yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkin hastaların ergenliğe dair güçlü anıları olması muhtemeldir. İşte hayat hikayesinin bu kritik kısmı hakkında bilgi edinmemize yardımcı olabilecek bazı sorular:

Gençlik yıllarınızı nasıl hatırlıyorsunuz? O dönemi mutlu bir dönem olarak hatırlıyor musunuz? Fırtınalı bir dönem miydi?

Bu süre zarfında anne ve babanızla ilişkileriniz nasıldı? Fiziksel olarak gelişmeye ne zaman başladığınızı hatırlıyor musunuz? Yaşıtlarınızla aynı dönemde miydi? Erken ya da geç ise bu sizi nasıl etkiledi?

Bu süre zarfında kaygı veya depresyon gibi yeni zorluklar yaşadınız mı?

Gençken herhangi bir maddeyi denediniz mi? Cevabınız evet ise bu durum ara sıra mıydı, yoksa düzenli olarak herhangi bir madde kullandınız mı? Kullandıysanız, neyi/neleri kullandınız?

Bu dönemde birileriyle çıktınız mı/hiç romantik deneyiminiz oldu mu?

Bu süre zarfında ne tür cinsel deneyimler yaşadınız?

Bu süre zarfında ailenizde veya yaşam durumunuzda herhangi bir değişiklik oldu mu?

Herhangi bir hastalık veya travmatik durum var mı?

Referanslar

1. Auchincloss, E. L., & Samberg, E. (2012). Psychoanalytic terms & concepts. Yale University Press.
2. Cronholm, P. F., Forke, C. M., Wade, R., Bair-Merritt, M. H., Davis, M., Harkins-Schwarz, M., Pachter, L. M., & Fein, J. A. (2015). Adverse childhood experiences. American Journal of Preventive Medicine, 49(3), 354–361. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2015.02.001
3. Drescher, J. (2002). Invisible gay adolescents: The developmental narratives of gay men. Adolescent Psychiatry, 26, 73–94.
4. DuBois, W. (2021). The souls of black folk. Chelsea House.
5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. Norton.
6. Khan, M., Ilcisin, M., & Saxton, K. (2017). Multifactorial discrimination as a fundamental cause of mental health inequities. International Journal for Equity in Health, 16(1). https://doi.org/10.1186/s12939-017-0532-z
7. Kosten, T. R. (2008). General approaches to substance and polydrug use disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 957–970). Wiley Blackwell.
8. Newcomb, M. D., Scheier, L. M., & Bentler, P. M. (1993). Effects of adolescent drug use on adult mental health: A prospective study of a community sample. Experimental and Clinical Psychopharmacology, 1(1-4), 215–241. https://doi.org/10.1037/1064-1297.1.1-4.215
9. Pruitt, D. B. (1999). Your adolescent: Emotional, behavioral, and cognitive development from early adolescence through the teen years. HarperCollins.
10. Suarez-Orozco, C. (2001). Afterword: Understanding and serving the children of immigrants. Harvard Educational Review, 71(3), 579–590. https://doi.org/10.17763/haer.71.3.x40q180654123382
11. Sue, D. W., Capodilupo, C. M., Torino, G. C., Bucceri, J. M., Holder, A. M., Nadal, K. L., & Esquilin, M. (2007). Racial microaggressions in everyday life: Implications for clinical practice. American Psychologist, 62(4), 271–286. https://doi.org/10.1037/0003-066x.62.4.271
12. Walsh, B. T. (2008). Eating disorders. In A. Tasman, J. Kay, & J. A. Lieberman (Eds.), Psychiatry (3rd ed., pp. 1609–1625). Wiley Blackwell.
13. Yi, K., & Shorter-Gooden, K. (1999). Ethnic identity formation: From stage theory to a constructivist narrative model. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 36(1), 16–26. https://doi.org/10.1037/h0087723

İlk (çocukluk) yıllarının ötesindeki gelişim

Psikodinamik formülasyonu düşündüğümüzde, genellikle erken ve orta çocukluk dönemindeki gelişimin, özellikle de bakıcılarla/bakımverenlerle ilişkiler açısından gözden geçirilmesini düşünürüz. Ancak gelişim yaşam boyu devam eder. Örüntüler erken yetişkinliğe kadar nadiren sabit kalır ve büyük değişiklikler yaşamın ilerleyen dönemlerinde bile meydana gelebilir.

Erik Erikson, gelişimin yaşam boyunca meydana geldiğini düşünen bir psikanalistti. Yaşam döngüsünü sekiz aşamaya bölünmüş olarak kavramsallaştırdı ve her aşamada insanların büyüyüp gelişmesinin temel yollarını belirledi (Erikson, 1995). Bu fikri kullanarak, yetişkinliğin belirli sorunlarının, belirli bir aşamada gelişmiş olabilecek zorluklarla bağlantılı olduğunu düşünebiliriz. Önümüzdeki birkaç bölümde,

• Geç çocukluk, ergenlik ve yetişkinlik döneminde sıklıkla ortaya çıkan gelişimin yönlerini kısaca gözden geçireceğiz.

• Bu dönemlerin her birinde ortaya çıkan zorluklarla bağlantıları olduğunu düşündüren yetişkin sorunlarını vurgulayacağız.

Geç çocukluk döneminde gelişim (6-12 yaş)

Bilişsel gelişim ve ego işlevlerinin inşası

Olağandışı durumları bir kenara bırakırsak, 6-12 yaş arası çocukların çoğu için okul hayatın merkezidir. Bu süre zarfında çocukların beceriler (skill) öğrenmesi gerekir (Piaget, 1929). Ayrıca gelişmek ve büyümek için bu becerilerin (hatta yazmaktan aritmetiğe, kemana kadar her şey) nasıl uygulanacağını öğrenmeleri gerekir. Hobiler ve başka ilgi alanları kazanırlar, bu eğlenceleri kaygı ve dürtülerle başa çıkmak ve özgüven oluşturmak için kullanmayı öğrenirler. Beceri geliştirme genellikle bu dönemde çocuklar için en büyük büyüme alanıdır. İlkokul yıllarındaki oyun ve aktivitelerde zorluk çekenler, ergenlik döneminde hormonların ve diğer değişikliklerin gelgit dalgası onları vurduğunda dezavantajlı duruma düşebilirler.

Ego İşlevinin Değerlendirilmesi (4. Bölüm)

Aile dışındaki ilişkiler

Aile dışında (hem yetişkinlerle hem de diğer çocuklarla) ilişkiler kurmak bu dönemin bir diğer önemli görevidir (Leventhal ve Dawson, 1984). Birincil bakıcılar, daha sonraki çocukluk döneminde merkezi figürler olmaya devam eder ve onlara bilhassa stres veya geçiş dönemlerinde ihtiyaç duyulur. Ayrıca okuldaki yetişkinlerle olan bağlantıların gelişim üzerinde önemli bir etkisi olabilir. İhmal edici veya istismarcı birincil bakıcıları olan veya hiç birincil bakıcısı olmayan çocuk için, ilgili bir akıl hocası, öğretmen veya koçun olumlu, iyileştirici etkileri olabilir. En iyi arkadaş bile yardımcı olabilir. Bu dönemin temel gelişimsel görevlerinden biri, akranların dünyasında yer almaktır. Bu dönemde akran yaşamı çiçek açabilir (Rubin, 1980), zorbalar ve gruplar ise yıkıcı olabilir (Espelage ve De La Rue, 2012). İster öğretmenlerle ister akranlarla olsun, istismarcı okul ilişkileri kendilik değerinin gelişimine zarar verebilir. Bu, ırk gibi kimliğin marjinalleştirilmiş yönleriyle ilgili olduğunda özellikle zararlı olabilir. Çocuklar arasındaki ırksal gruplandırma genellikle bu dönemde başlar, dolayısıyla çoğunluğu beyaz olan bir okuldaki siyahi bir çocuk için bunun akran ilişkileri geliştirme üzerindeki etkisi yıkıcı olabilir (Tatum, 2017).

Ailedeki değişimler

Çocuklar büyüdükçe ailelerinin değişme olasılığı da artar. Çocuklar okul çağına geldiğinde bakıcıları bir süredir bir arada olabilir, bu da ailede parçalanma (örn. boşanma) olasılığının arttığı anlamına gelir. Bakıcılar kendi yaşam değişikliklerini deneyimledikçe, bakıcıların mali durumlarında ve ailenin yer değiştirmesinde de değişiklikler meydana gelebilir. Aileye kardeşler eklenebilir, akraba ölümleri yaşanabilir. Tüm bu olayların gelişmekte olan çocuğu etkilemesi muhtemeldir. Bu olayları tartışırken, sadece çocuğun tepkisini değil aynı zamanda bakıcıların tepkilerini de öğrenmek önemlidir; örneğin bir babanın büyükanne ve büyükbabasının ölümünden sonra depresyona girmesi veya bir annenin işini kaybettikten sonra alkol tüketiminin kötüleşmesi gibi.

Daha geniş bir dünya

Çocuklar dünyayla daha fazla etkileşime girdikçe, her türlü kültürel farklılık onlar için daha bariz hale gelir. Erken çocukluklarını daha homojen bir toplulukta geçirdikten sonra, kendilerini ırksal veya etnik azınlık içinde buldukları mahallelere otobüslerle götürülen çocukları düşünün. Rol beklentileri kültürden kültüre farklılık gösterebilir (örneğin kızların okulda başarılı olup olmayacağı ya da erkeklerin bale yapıp yapamayacağı gibi) ve bu farklılıkların tanınması çocukların kendilerine ilişkin deneyimlerini etkileyebilir. Ek olarak, geç çocukluk döneminde grup akranlarının etkisi ön yargılı düşünce ve eylemleri şekillendirmeye başlar. Toplumsal açıdan dışlanmış kimliklere sahip çocuklar (ör. cinsel, ırksal veya etnik), bu tür deneyimler nedeniyle hedef haline gelebilir ve travma geçirebilir, bu da gelişimi olumsuz yönde etkileyebilir. James’i göz önüne alalım:

11 yaşında Afrikalı-Amerikalı bir erkek olan James, ailesinin yakın zamanda taşındığı orta sınıf bir banliyöde ağırlıklı olarak beyazların olduğu bir ortaokula gidiyor. Başlangıçta okul değiştirme ihtimalinden heyecan duysa da, okul yılının yarısına gelindiğinde James’in notları, önceki takdir gören performansına kıyasla önemli ölçüde düştü. James aynı zamanda değişimi anlamayan ebeveynlerine karşı da daha fazla içine kapanık hale geldi. Terapiye girme sürecinde James’in terapisti, kendisinin akran gruplarından dışlandığını, “basketbol oynayamayan siyahi bir çocuk” ve “her şeyi bilen” biri olmakla dalga geçildiğini keşfetti. James ayrıca aralıklı olarak ırkçı içerikli hakarete maruz kaldı. James, kendini yalnız hissettiğinden ve arkadaş edinememekle başa çıkmakta zorlandığından bahsetmeye başladı. Terapistine “Eski okulumda pek çok arkadaşım vardı” diyor. “Herkes benim gibiydi.” James akademik olarak geri çekilmeye devam etmenin ve akranlarının onayladığı faaliyetlere geçmenin arkadaş edinmeyi kolaylaştırıp kolaylaştırmayacağını merak ediyor. Irkının ve konuşma şeklinin akranları arasında yaşadığı ötekileştirmeye katkıda bulunma olasılığını nasıl yöneteceği konusunda mücadele etmeye devam ediyor.

Erken ve orta çocukluk döneminde iyi bir performans sergileyen James, daha sonraki çocukluğunda yeni bir çevreye atılır. Burada kendisini ilk kez ötekileştirilmiş olarak deneyimliyor ve bu durum kimlik, akademik performans ve akran grubu ilişkilerinde zorluklara yol açıyor.

Geç çocuklukta nüvelendiği düşünülen yetişkin örüntüleri ve sorunları

Bilişsel zorluklar ve buna bağlı kendilik değeri/öz güven/benlik saygısı meseleleri

Bilişsel zorluklarla başvuran ve demans ya da diğer nörodejeneratif bozukluklardan muzdarip olmayan yetişkinler, geç çocukluk döneminde bilişsel becerileri geliştirme yeteneklerini etkileyen zorluklar yaşamış olabilirler. Çocukluğun ilerleyen dönemlerinde zorluk yaşayan çocuklar, hayatları boyunca akademik açıdan zorluk yaşayabilirler. Okuma veya temel aritmetik sorunları nedeniyle işte başarılı olma becerileri etkilenen yetişkini düşünün. Bu tür zorluklar aynı zamanda benlik saygısını da etkileyebilir (Kita ve Inoue, 2017), insanların kendilerini sürekli olarak yetersiz hissetmelerine ve kaygıyı gidermek için entelektüel çabaları kullanmada zorluk yaşamalarına yol açabilir.

Geç çocukluk döneminde bilişsel becerilerin geliştirilmesiyle ilgili sorunlar aşağıdakilerle ilişkili olabilir:

• İlkokulda ortaya çıkan, bilinen veya fark edilmeyen bir dikkat sorunu veya öğrenme güçlüğü

• Geç çocukluk döneminde bilişsel gelişimi engellemiş olabilecek diğer sorunlar

Örneğin bu dönemde meydana gelen travma, tıpkı psikiyatrik bozukluklar gibi öğrenmeyi olumsuz etkileyebilir (Bosquet Enlow ve ark., 2012). Dikkat veya duygudurum düzenlemesi ile ilgili sorunlar karşısında bilişsel işlevini pekiştirmeye çalışan, bipolar bozukluğu veya DEHB’si olan bir çocuğu düşünün. Sadece çocuğun bilişsel gelişiminin nasıl olduğunu değil, aynı zamanda çocuk ve bakıcılarının buna nasıl tepki verdiğini de bilmek isteriz. Ciddi bir öğrenme bozukluğuna yapıcı bir şekilde tepki veren bakıcılar ve öğretmenler, bunun benlik saygısı gelişimi üzerindeki etkilerini azaltabilirken, oldukça eleştirel veya hayal kırıklığına uğrayanlar etkileri daha da kötüleştirebilir (Clark, 1997). Okul işlevi ve kendisinin ve başkalarının beklentileri, benlik saygısının gelişimi üzerinde önemli bir etkiye sahip olabilir ve utancın gelişmesine belirgin bir şekilde katkıda bulunabilir. Sınırlı bilişsel yeteneklerinden utanan ve çocukları matematik veya okuma becerilerini aşmaya başladığında mesafeli davranan bir ebeveyni düşünün. Bu sadece ebeveyni değil çocuğu da etkileyebilir.

Akran ilişkileri

Akran ilişkilerinde zorluk yaşayan yetişkinler, daha sonraki çocukluk döneminde de zorluklarla karşılaşabilirler. Otizm spektrum bozukluğu, sosyal kaygı ve psikotik bozukluklar gibi zorluklar da dikkate alınmalıdır. Bununla birlikte, çocuklar geç çocukluk dönemindeki zorluklar nedeniyle (örn. psikiyatrik veya tıbbi hastalık, azınlık kimliği nedeniyle zorbalığa uğramak veya ötekileştirilmek, sık sık yer değiştirmek ve/veya travma/kayıp yaşamak) kolayca arkadaşlık kurmayı, akranlarıyla esnek bir şekilde etkileşime girmeyi ve gruplar halinde sosyalleşmeyi öğrenme şansını kaçırırsa yetişkin olduklarında akran ilişkilerinde zorluk yaşayabilirler. Şu üç yetişkin hastada bunun kulağa nasıl geldiğine bakalım:

Hasta 1: Birebirde iyiyim ama grup içinde kayboldum.

Hasta 2: Yeni bir bölüme transfer edilmekten korkuyorum; yeni bir gruba girmem imkansız.

Hasta 3: Yalnızca birisi bana ulaşırsa bağlantı kurabiliyorum, asla ilk başlatan ben değilim.

Bu yetişkinlerin akran ilişkilerinin geç çocukluk döneminde öğrenilmesi önemli zorlukları ortaya çıkarabilir.

Geç çocukluk döneminin yaşam öyküsünü öğrenmek

Çoğu yetişkinin geç çocukluk dönemlerine ilişkin net anıları vardır ve bu aşamanın net bir gelişimsel geçmişini verebilirler. Bu zamandaki büyük hafıza boşlukları travma, tıbbi hastalık veya madde bağımlılığı öyküsüne işaret edebilir. İşte hayatınızın bu önemli dönemi hakkında bilgi edinmenize yardımcı olması için önerilen bazı sorular:

Okulda zamanınız nasıl geçerdi?

Herhangi bir öğrenme probleminiz oldu mu? Hiç öğrenme güçlükleri açısından test edildiniz mi? Cevabınız evet ise hayatınızdaki insanlar nasıl tepki verdi?

Arkadaşlarınızın olduğunu hatırlıyor musunuz?

Ne tür faaliyetlerde bulunurdunuz?

Bu süre zarfında ailenizde herhangi bir değişiklik oldu mu?

Bunu özellikle endişeli veya depresyonda olduğunuz bir zaman olarak mı hatırlıyorsunuz?

Bu dönemde herhangi bir hastalığınız oldu mu? Herhangi bir ilaç kullanıyor muydunuz?

Bu süre zarfında hiç ciddi bir sorunla karşılaştınız mı?

Özellikle rahatsız edici veya travmatik bir şey oldu mu?

Bu dönemde herhangi bir ayrımcılık veya ön yargı olayıyla karşılaştınız mı?

İnsanlar bu yıllarda herhangi bir psikiyatrik hastalığın olup olmadığını bilmeseler de genellikle yaşadıkları genel hikayeleri hatırlayacaklardır. Örneğin bir hasta DEHB hastasıdır, ancak büyük zorluklar yaşadığını, sürekli yerinde duramama sorunu yaşadığını, bir kitabı asla bitiremediğini söyleyebilir. Ancak yetişkin birinin, gelişimine, çocukluğuna kadar uzanan teşhis edilebilir bir psikiyatrik bozukluğa sahip olma ihtimalinin yaklaşık altıda bir olduğu unutulmamalıdır. (Hastalık Kontrol Merkezi [CDC], 2021). Erken dönemdeki fizyolojik ve/veya duygusal zorlukları içeren bir yaşam öyküsü, mevcut sorunların kökenine ışık tutabilir. Aşağıdaki soru türleri yetişkin bir kişinin erken semptomatoloji geçmişi hakkında bilgi sahibi olmanıza yardımcı olacaktır:

Büyürken hiç bir psikiyatrist, terapist veya okul danışmanıyla görüştünüz mü? Eğer öyleyse, ne tür bir sorun içindi?

Davranış probleminiz olduğu söylendi mi? Eğer öyleyse, (söylenilen) ne türdü?

Özel bir okula gitmek zorunda mıydınız? Nasıl bir okul olduğunu biliyor musunuz?

Çocukken davranışsal ya da başka bir sorununuz için hiç ilaç aldınız mı?

Çocukken çok üzgün ya da gergin olduğunuzu hatırlıyor musunuz? Uzun zamandır böyle olduğunuzu mu düşünüyorsunuz? Ne kadar süreliğine idi?

Hiç okula gitmek ya da arkadaşlarınızla oynamak gibi şeyleri yapmanıza engel olacak kadar üzgün ya da gergin oldunuz mu?

Okulda zorluk yaşadınız mı? Eğer öyleyse, ne tür bir zorluktu?

Öğretmenler okulda sizde fark ettikleri herhangi bir sorunu ailenize anlattı mı?

Okulda başınız belaya girdi mi? Eğer öyleyse, ne tür bir davranış içindi?

Referanslar

1. Bosquet Enlow, M., Egeland, B., Blood, E. A., Wright, R. O., & Wright, R. J. (2012). Interpersonal trauma exposure and cognitive development in children to age 8 years: A longitudinal study. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(11), 1005–1010. https://doi.org/10.1136/jech-2011-200727

2. Center for Disease Control. (2022). Data and statistics on children’s mental health. https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html (accessed 7 May 2022).

3. Clark, M. D. (1997). Teacher response to learning disability. Journal of Learning Disabilities, 30(1), 69–79. https://doi.org/10.1177/002221949703000106

4. Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. W.W. Norton.

5. Espelage, D. L., & De La Rue, L. (2012). School bullying: Its nature and ecology. International Journal of Adolescent Medicine and Health, 24(1). https://doi.org/10.1515/ijamh.2012.002

6. Kita, Y., & Inoue, Y. (2017). The direct/indirect association of ADHD/ODD symptoms with self-esteem, self-perception, and depression in early adolescents. Frontiers in Psychiatry, 8. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2017.00137

7. Leventhal, B. L., & Dawson, K. (1984). Middle childhood: Normality asintegration and interaction. In D. Offer & M. Sabshin (Eds.), Normality and the life cycle: A critical integration (pp. 30–75). Basic Books.

8. Piaget, J. (1929). The child’s conception of the world. Harcourt.

9. Rubin, Z. (1980). Children’s friendships. Harvard University Press.

10. Tatum, B. (2017). Why are all the black kids sitting together in the cafeteria? (Rev ed). Basic Books.

Orta çocukluk dönemi boyunca neler gelişir?

Çocuklar orta çocukluk döneminde kendileri ve dünyaları hakkındaki farkındalıklarını artırdıkça, kim oldukları ve başkalarıyla nasıl ilişki kurdukları konusunda daha karmaşık bir anlayış geliştirirler. İlk yıllarında işler iyi gittiyse, bu döneme yeni yeni oluşan bir benlik duygusuyla ve başkalarıyla güvenli bağlanmaya dayalı ilişkiler kurma kapasitesiyle girmeleri muhtemeldir. Orta çocukluk döneminde büyüyen bedenleri ve zihinleri, bu kapasitelerini yeni yollarla geliştirmelerine olanak tanır.

Benlik algısı (self-perception) ve benlik saygısının (self-esteem) düzenlenmesi

Orta çocukluk döneminde çocuklar birçok faktörün tetiklediği benlik duygusunu/kendilik algısını (sense of self) geliştirmeye devam ederler. Bu gelişimin bir kısmı bedenleriyle ilgili yeni düşünce ve duygulardan kaynaklanmaktadır. Çoğu çocuk bu yıllarda bağırsak ve mesane fonksiyonlarının kontrolünü sağlamlaştırır, bu da onlara vücutları üzerinde yeni bir hakimiyet ve büyüyen bir bağımsızlık duygusu kazandırır.

Cinsiyet farkındalığı

Çocukların kendilerinin olduğu kadar birbirlerinin bedenlerini de merak etmesiyle cinsiyet farkındalığı (awareness of gender) ön plana çıkar (Lewis ve Volkmar, 1990). 2 yaşına geldiklerinde çocuklar, anatomik olarak doğru oyuncak bebekler gösterildiğinde kendi cinsel organlarını tanıyabilirler; ancak cinsel organların cinsiyet kategorizasyonunun temeli olduğunu ve çoğu insan için cinsiyetin sabit ve istikrarlı olduğu fikrini anlamaları 6 veya 7 yaşlarına kadar sürer. (Drescher ve Byne, 2017).

Irk ve etnik köken bilinci

4 veya 5 yaşlarına gelindiğinde çocuklar, kendi kültürlerinde yetişkinlerle aynı ırksal tutumların çoğunu gösterirler ve bazı grupları diğerlerinden daha yüksek statüyle ilişkilendirmeyi öğrenmişlerdir (Dunham ve diğerleri, 2008; Kinzler, 2016; Sullivan ve diğerleri). , 2020). 7 yaşına gelindiğinde çocuklar grup tercihlerini (group preferences) ve mensubiyetini (affiliation) tanımlayabilir ve etnik mensubiyetin sabit olduğunu takdir edebilirler (Derman-Sparks, 1980; Piaget, 1951; Stoute, 2019). Arabayı emanet edenlerin kendilerini ırksal ve etnik kimlikleri açısından olumlu bir şekilde tanımlamaya teşvik ettiği çocuklar, geliştikçe ve daha geniş ama her zaman cesaret verici olmayan dünyayla karşılaştıkça keşfedecekleri önemli bir temele sahip olacaklar.

Başkalarıyla ilişkiler

Orta çocukluk döneminde çocuklar, insanların birbirleriyle ilişkileri olduğu kadar kendileriyle de ilişkileri olduğunu düşünme kapasitesini geliştirirler. Bu onların kendilerini bir ailenin, hatta bir topluluğun (örneğin kreş veya anaokulu) bir parçası gibi hissetmelerini sağlar. Bu onların güvenlik duygusunu (sense of security) zenginleştirebilse de, birisini tamamen kendileri için istemekle o kişiyi başkalarıyla paylaşabilmek arasında mücadele ederken kıskançlıklara ve rekabetlere de yol açabilir. Kıskançlığa ve rekabete tahammül etmeyi öğrenmek bu aşamanın önemli bir gelişimsel hedefidir.

Birincil bakıcılarla ilişkilerin değiştirilmesi

Çocuklar büyüdükçe hayatlarındaki insanlara karşı duyguları daha karmaşık hale gelir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuklar artık bağlanmanın ötesinde sevgi, yakınlık ve fiziksel yakınlık arzulamaktadır. Bazı çocuklar için, hayatlarının merkezindeki kişilerin birbirlerine sevgi duyduğunun farkına varmaları, ilk yıllarında iki kişilik ikili ilişkilerde (dyadic relationships) hissettikleri birebir yakınlığı değiştiriyor. Bu çocuklar için, yeni yeni ortaya çıkan dışlanmışlık hissi, sevgiye olan ihtiyaçlarını artırıyor, çünkü artık sevgi konusunda bir rakipleri var. Bu çocukluk özlemleri, yetişkinlerin deneyimlerinden farklı olmasına rağmen çoğu zaman daha sonraki cinsel duyguların habercisi olan fiziksel duyguları içerir (Lewis ve Volkmar, 1990). Çocuk genel olarak hala çekirdek aileye (her zaman olmasa da genellikle ebeveynlerden ve kardeşlerden oluşur) odaklanmış olduğundan, bu duygular bakımverenlere yönelme eğilimindedir. Freud (1905/1968), orta çocukluktaki çocuk ve iki birincil bakımverenden oluşan üç kişilik (üçlü-triadik) ilişkinin gelişimin merkezinde olduğuna inanıyordu. Teorisine annesiyle evlenen ve babasını öldüren kurgusal Theban kralı Oedipus’un adını verdi ve buna Oedipus karmaşası (Oedipus complex) adını verdi (Freud, 1894/1962). Her ne kadar aile üyeleri, özellikle de birincil bakımverenler, bu dönemdeki çocukların yaşamlarında genellikle merkezi bir rol oynasa da, bu dönemin üçlü ilişkileri, büyük ebeveynler, bekar ebeveynler, aynı cinsiyetten iki ebeveyn veya aile dışı üyeler de dahil olmak üzere birincil bakıcılardan oluşan herhangi bir kümeyi içerebilir.

Üç-kişilik İlişkilerde Çatışma

Freud’un Oedipus kompleksi teorisine olan inancına rağmen, bu durumun evrenselliği söz konusu olmayabilir. Ancak, bazı çocuklar üç kişilik ilişkiler hakkında düşünmeye başladıklarında, bu üç kişilik ilişkileri üç temel rol olarak düşünülebilir:

– Bir çocuk

– Arzulanan bir bakıcı

– Rakip bir bakıcı

Çocukların “arzulanan bakıcı” konusunda doğal olarak değişiklik göstermelerine rağmen, çocuğun cinsiyetine bağlı olarak tahmin edilebilir desenler/örüntüler mevcuttur. Freud’un Oedipal teorisinin revizyonunda, Lewes (1988) Oedipal rekabetlerin 12 olası sonucunu ortaya koydu— 6’sı homoseksüel ve 6’sı heteroseksüel. Bu modele göre, daha sonra heteroseksüel olacak çocuklar arasında arzulanan bakıcı, genellikle karşı cinsiyetten bir bakıcıdır; daha sonra kendilerini gay veya lezbiyen olarak tanımlayan çocuklarda ise, arzulanan bakıcı genellikle aynı cinsiyetten bir bakıcıdır (Isay, 1989).

Freud’un Oedipus kompleksi teorisi şunu önerir: Orta çocukluk döneminin üç kişilik ilişkisinde, çocuk arzulanan bakıcıyı tamamen kendisi için isteyebilir ancak bu, rakip bakıcının kızmasına neden olabilir. Çocuk, (a) arzulanan bakıcıya ….. sahip olmayı istemek ile (b) rakibi yatıştırmak adına arzulanan bakıcı ile yakınlığından vazgeçmek çatışması arasında mücadele edebilir. Çocuk daha sonra çatışmayı her iki durumdan biraz yaparak çözebilir. Çatışma olduğu yerde anksiyete vardır ve anksiyete olduğu yerde savunma vardır (Bkz. Bölüm 15):

Çatışma- ->  Anksiyete – -> Savunma

Burada çocuklara yardımcı olduğu düşünülen başlıca savunma mekanizması özdeşleşmedir. Rakip bakıcı ile özdeşleşebilirler, bir gün rakip gibi olabileceklerini ve nihayetinde rakibin sahip olduğu gibi kendi yakın ilişkilerine sahip olabileceklerini fark edebilirler. Bu durumda,

Çatışma- -> Anksiyete- -> Özdeşleşme

Çocukların bu çatışmaları ne kadar kolay çözdüğünün, bakıcılarının etkileşim/katılım şekline bağlı olduğu düşünülür. Aşırı derecede arzulanmak isteyen bakıcılar, çocuğun ‘ayrıcalıklı olma’ isteğinden vazgeçmesini zorlaştırabilirken; bu isteğin rahatsız edici bulunduğu bakıcılar, çocuğun yeni filizlenen cinselliğini engelleyebilir. Benzer şekilde, aşırı rekabetçi olan bakıcılar, çocuğun rekabet etme isteğini engelleyebilir; hiç rekabet etmeyen bakıcılar ise “kazanma” hakkındaki suç duygusunu besleyebilir.

Kardeşlerle İlişkiler

Orta çocukluk döneminin bazı gelişimleri, kardeşlerle olan ilişkiler bağlamında meydana gelebilir. Kardeşler arkadaş ve rakip, oyun arkadaşı ve oda arkadaşı, yardımcı ve engelleyici olabilir. Kardeşlerin varlığı, başka bireylerin ana bakıcıların sevgi ve dikkatini kazanmaya çalıştığı anlamına gelir, ancak aynı zamanda alternatif sevgi kaynakları için potansiyel sunar. Bir ebeveynin duygusal veya fiziksel yokluğunda, bir kardeş çocuğun üç kişilik ilişkisinde önemli bir rol oynayabilir. Orta çocukluk döneminin rekabetçi ilişkilerinden bahsettiğimizde genellikle kardeşleri unuturuz, ancak onlar bu dönemde ve hayat boyu hayati öneme sahiptirler.

Değerlerin Gelişimi

Çocuklar çok erken yaşlarda doğru ve yanlışı tanımaya başlasalar da, değerler anlayışları orta çocukluk döneminde büyük bir gelişim gösterir (Lewis & Volkmar, 1990). Klasik psikanalitik teoride, çocukların orta çocukluk dönemindeki üç kişilik ilişkilerinin çatışmalarını çözme yollarından biri, bakıcılarının kurallarını ve ideallerini içselleştirmeleridir. Bu kurallar, Freud’un gelişmekte olan süperego olarak adlandırdığı şeyin bir parçası haline gelir (Freud, 1923/1990; ayrıca Bölüm 20’ye bakınız). Bakıcıların kurallarının içselleştirilmesi, çocukların kendi içsel davranış kurallarını daha da geliştirmelerine yardımcı olduğu düşünülür. İçselleştirilen ilk kurallar seti genellikle çok katıdır: 3-6 yaş arası çocuklar sıklıkla kurallara karşı son derece hassastır ve kurallar ihlal edildiğinde bazen öfkelenirler (Roiphe & Roiphe, 1985). Bu kurallara olan takıntı, bu gelişim döneminde ilerlemenin normal ve evrensel bir yönü olarak görülür (Piaget, 1965).

Orta Çocukluk Döneminde Köken Aldığı Düşünülen Yetişkin Sorunları ve Örüntüleri

Orta çocukluk döneminde köken aldığı düşünülen yetişkin sorunları ve örüntüleri, en erken yıllarda başlayanlara göre daha sınırlı olma eğilimindedir. Daha sınırlı sorunların, bir işlevin (örneğin özsaygı) her yönünü değil, yalnızca bir bölümünü etkilediğini hatırlayın. Yine de, önemli acı ve ızdıraplara neden olabilirler. Orta çocukluk hayalleri, hayatın erken dönemlerinde çözülmediğinde, insanlar kendi cinsel ve romantik ilişkilerine başlamaya hazır olduklarında sıklıkla ön plana çıkar. Aşağıdaki bölümler, bunun birkaç şekilde nasıl gerçekleşebileceğini örneklemektedir.

İlişkiye bağlılıkta zorlanma

Güven, bağlanma ve benlik saygısı regülasyonu kapasitelerinde açıkça gelişmiş kapasiteleri olan insanlarda bağlılıkla ilgili zorlantılar, orta çocukluk döneminde üç kişilik ilişkilerin müzakeresinde zorluk yaşandığı izlenimini uyandırabilir. Örneğin:

Monique terapistine şöyle der: “32 yaşındayken sonunda hayatımı paylaşabileceğim adamı buldum. Ama neden hala bu kadar kaygılıyım? Bu, ilk o yüzük almak hakkında konuşmaya başladığında oldu. Kaç kez o kuyumcunun önünden geçerken bir gün bir elmas yüzüğüm olacağının hayalini kurmuştum? Benim sorunum ne? Ebeveynlerim birlikte çok mutlu, hep onların sahip olduğu bu şeyi istemiştim. Ayrıca, bir topluluk yöneticisi olarak pek de fazla para kazanmayacağını düşünseler bile ebeveynlerim onu seviyor. Babam aynı işi hukukta da yapabileceğini söylüyor ve sanırım onu şirkete alacaklar. Belki de babamın onunla konuşmasını sağlamalıyım?

İdealize edilmiş ebeveynler hakkındaki kalıcı fanteziler, yetişkinlerin kendilerine ait adanmış oldukları bir ilişki kurma becerilerine ket vurabilir.

Seksüel ketlenmeler

Kyle’ın tavsiyesiyle birlikte Kyle ve kız arkadaşı Jeanine bir çift terapistine başvurdular. Kyle durumunu şu şekilde açıkladı: “Bu konuda konuşmak gerçekten zor. İlişkimiz konusunda kafam oldukça karışık, özellikle seks ile ilgili konularda. Çıkmaya başladığımız ilk zamanlarda her şey çok iyiydi ama şimdi birlikte yaşıyoruz ve sanki her gece benden kaçıyor gibi hissediyorum. Neler olduğunu bilmem gerekiyor, yanlış yaptığım bir şey mi var?”. Jeanine şöyle cevap verdi: “Neler olduğunu ben de bilmiyorum. Ben de seni seviyorum ama birlikte yataktayken kendimi sıkışmış hissediyorum. Gerçekten her gece sevişmem mi gerekiyor?”. Jeanine biraz teşvik edildikten sonra ebeveynleri ile ilişkisinden bahsetti: “Annem oldukça iyi biridir ama babam benim dayanağım. Her gece -bir bebek yatağım olduğunda bile- beni yatırmak ve sırtımı ovmak için odama gelirdi. Üniversiteye gittiğimde bana bunu özlediğini söyledi.”

Jeanine babasını seviyor olsa bile babasıyla ilişkisinin yakınlığı hakkında kafasının karışık olması muhtemeldi. Sonrasında Kyle ile bir yatak paylaştığında bu bilinçdışı çatışma kendisinin seksüel inhibisyonuna sebep olmuş olabilir. Çocuklar orta çocukluk döneminde aşırı uyarıldığında, ilerleyen zamanlarda hayatlarındaki olası uygun ilişki durumları onlara sanki bunlar ensest ilişkilermiş gibi hissettirebilir. Bu, ebeveyni tarafından oldukça sevilmiş olan çocuğu etkileyebilir ve cinsel istismar söz konusu ise bu etki derin olabilir.

Rekabet korkusu ve ketlenmiş hırs

Bir çocuk ve rakibi olan bakım veren arasındaki rekabet tehlikeli olmaya başladığında yaşamın ilerleyen dönemlerinde olası rekabetçi durumlar, sanki aynı tehlikelerle doluymuş gibi hissedilebilir. Aşağıdaki örneği düşünelim:

Enrique terapistine yakın zamanda iş yerindeki bir toplantıda oldukça kaygılı olduğunu söyledi. “Patronumun bir fikri vardı ve bu fikir aklıma çok daha iyi bir fikir getirdi. Bu fikrimi açıkça söyledim ve herkes buna bayıldı. Sonraki gün patronum benimle planlanmış olan toplantısını iptal etti. Sanırım kovulacağım.” Terapist Enrique’nin geçen aylarda da -işini kaybetmek dışında- buna benzer bir korkusu olduğunu hatırlattı. Bunun üzerine Enrique böyle bir yorum yaptı: “İnsanların iyi fikirlerimin olmasından pek hoşlanmadığını düşünüyorum. Genelde fikirlerimi kendime saklarım. Babam da böyleydi. ‘Çok akıllıysan neden evin faturalarını sen ödemiyorsun?’ derdi. Üniversiteye gitmemiş ama zeki bir adamdı, ailesinin maddi gücü yokmuş. Okulda iyi not aldığımda hiçbir zaman gurur duymazdı. Homurdanıp, ‘Eğer şu fırsatın yarısına sahip olsaydım çok daha iyisini yapardım.’ derdi.”

Enrique akıllı ve iyi fikirlere sahip olmanın aksi ve hayal kırıklığına uğramış babasını tehdit edici olduğunu öğrenmişti. Bu düşünce hala onda mevcut ve onun daha sonraki yaşamında rekabet unsuru içeren durumlardan aşırı derecede korkmasına yol açıyor.

Orta çocukluğun yaşam öyküsünü öğrenmek

Yetişkinlerin az da olsa orta çocukluk dönemlerine ait bazı anıları olmalıdır. Yaşam öykülerinin bu hatırladıkları anılar ve kendilerine anlatılan hikayelerin bir karışımı olması muhtemeldir. Şüphesiz ki psikoterapi ilerledikçe geçmişe ait yeni bilgiler öğreneceksiniz. Bu dönemi gözden geçirmek için bazı yönergeler şunlardır:

Birincil bakım verenler ile bu dönemdeki ilişkinin niteliği nasıldı?

• Birincil bakım verenler ile ilişkilerinde yaşınız biraz daha büyüdükçe – örneğin 5 veya 6 yaşlarına geldiğinde- bir değişiklik oldu mu?
  • Başka bir bakım veren ile yeni bir yakınlık oluşmuş muydu?
  • Birincil bakım verenin herhangi açıdan bir değişim gösterdi mi?

Aile ortamında herhangi açıdan bir değişim oldu mu?

• Aile ortamında ekonomik durum veya yaşadığınız yer gibi somut bir değişim oldu mu?
• Yeni kardeşiniz oldu mu? Sizden büyükler miydi yoksa küçükler miydi? Onlarla ilişkiniz nasıldı? Şimdi ilişkiniz nasıl?
• Anneanne/babaanne-dede veya başka büyükleriniz (üvey ebeveynler gibi) evinize taşındı mı?

Bu dönemde bir travma var mı?

• Bu dönemde herhangi bir hastalık oldu mu? Bakım verenlerden büyük bir ayrılık? Boşanma veya başka türlü bir kayıp? Fiziksel ya da cinsel istismar?

Toplumsal olarak dışlanmış kimlikleri işleyen herhangi bir erken deneyiminiz var mı?

• Bu dönemde cinsiyet, etnik köken, din veya ırk konusunda ne gibi mesajlar aldınız?
• Birincil bakıcılarınızın cinsiyet ve ırksal kimliklerini nasıl deneyimlediklerini gördünüz?

Orta çocukluk sonrası

Okula başladıktan sonra, akranlarıyla olan bağların önemi arttıkça çocuğun dünyası katlanarak genişler. Bu ilişkiler ve daha sonraki çocuklukla ilgili olası zorluklar 15. Bölümün konusudur.

Referanslar

1. Derman-Sparks, L., Tanaka Higa, C., & Sparks, B. (1980). Children, race, and racism: How race awareness develops. Interracial Books for Children Bulletin, 11(3 and 4). Council on Interracial Books for Children.
2. Drescher, J., & Byne, W. (2017). Gender identity, gender variance and gender dysphoria. In B. J. Sadock, V. A. Sadock, & P. Ruiz (Eds.), Kaplan and Sadock’s comprehensive textbook of psychiatry (10th ed., pp. 2023–2039). Wolters Kluwer.
3. Dunham, Y., Baron, A. S., & Banaji, M. R. (2008). The development of implicit intergroup cognition. Trends in Cognitive Sciences, 12(7), 248–253. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.04.006
4. Freud, S. (1962). The neuro-psychoses of defense. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume III (1893–1899), early psycho-analytic publications (pp. 41–61). Hogarth Press. (Original work published 1894).
5. Freud, S. (1968). Three essays on the theory of sexuality. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume VII (1901–1905): A case of hysteria, three essays on sexuality and other works (pp. 123–246). Hogarth Press. (Original work published 1905).
6. Freud, S. (1990). The ego and the id. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud, volume XIX (1923–1925): the ego and the id and other works. W.W. Norton. (Original work published in 1923).
7. Isay, R. (1989). Being homosexual: Gay men and their development. Farrar Straus Giroux.
8. Kinzler, K. (2016, October 23). How kids learn prejudice. New York Times.
9. Lewes, K. (1988). The psychoanalytic theory of male homosexuality. Simon and Schuster.
10. Lewis, M., & Volkmar, F. (1990). Clinical aspects of child and adolescent development. Lea and Febiger.
11. Piaget, J. (1951). The development of children of the idea of the homeland and of relations with other countries. International Social Science Bulletin, 3, 561–578.
12. Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press.
13. Roiphe, H., & Roiphe, A. R. (1985). Your child’s mind: The complete book of infant and child mental health care. St. Martin’s/Marek.
14. Stoute, B. J. (2019). Racial socialization and thwarted mentalization: Psychoanalytic reflections from the lived experience of James Baldwin’s America. American Imago, 76(3), 335–357. https://doi.org/10.1353/aim.2019.0025
15. Sullivan, J., Wilton, L. S., & Apfelbaum, E. (2020). Adults delay conversations about race because they underestimate children’s processing of race. https://doi.org/10.31234/osf.io/5xpsa

Topluluk üyeleri olarak -müsait olanlar- bugün ilk kez yüz yüze buluştuk. Buluşmamız Üsküdar’daki Gülfem Hatun Konağı‘nda gerçekleşti (11 Şubat 2024).

Yedik, içtik; topluluğun geleceği ile ilgili düşüncelerimizi paylaştık; aramızda olmayanların dedikodusunu yaptık. 😊

İlk fırsatta yeniden buluşmak üzere ayrıldık. Dedikodu yapanların tam listesi:

1. Yusuf Bayalan
2. Buse Naz Koçyiğit
3. Başak Yavuzarslan
4. Çiğdem Özkan
5. Enes Köksal
6. Nilüfer Tütüncü
7. Reyhan Türkyılmaz
8. Abdullah Korkmaz
9. Mustafa Burak Arabacı

Topluluğun bazı üyeleri olarak, Psikanalist Michael D. Kahn’ın Freudu Anlamak: Hayatta ve Terapide başlıklı kitabını okuyacağız. Okuma zamanımız Salı günleri 12.00-14.00 arası olacak.

Okuma grubumuzda şunlar yer alıyor:

1. Yusuf BAYALAN
2. Buse Naz KOÇYİĞİT
3. Enes KÖKSAL
4. Başak YAVUZARSLAN
5. Bedriye Dilara ŞİMŞEK
6. Nilüfer TÜTÜNCÜ
7. Rabia KESKİN
8. Reyhan TÜRKYILMAZ
9. Abdullah KORKMAZ
10. Rümeysa KUZU
11. Rıdvan KAPLAN

Okuma süresini 10 hafta olarak planladık. Her hafta kitabın bir bölümünü çalışacağız.

Psikodinamik Psikoterapi Topluluğu olarak psikanalitik/psikodinamik olanı anlamaya çalışıyoruz. Bunun için yapmak istediğimiz şeylerden biri de alanında yetkin uzmanların bilgisinden istifade etmek.

Söz konusu çabamız doğrultusunda, Klinik Psikolog Anjelika Huseyinzade Şimşek’in Thomas H. Ogden’in kuramını anlatacağı seminere aracılık ediyoruz.

Thomas H. Ogden kimdir?

Thomas Ogden, Ahmerst Koleji’nden, Yale Üniversitesi Tıp Fakültesi’nden ve San Francisco Psikanalitik Enstitüsü’nden mezun olmuştur. Londra’da Tavistock Kliniği’nde yirmi beş yıldan fazla yöneticilik yapmış, Uluslararası Psikanaliz Dergisi’nin ve Psikanalitik Diyaloglar dergisinin editörler kurulunda yer almıştır. Kırk yıldan uzun bir süre boyunca pek çok analitik makale, ondan fazla analitik kitap ve iki roman yazmıştır. Kendisini belirli bir psikanaliz ekolünün yandaşı olarak değil, bağımsız bir düşünür olarak tanımlamaktadır. Ogden 2004 yılında Uluslararası Psikanaliz Dergisi’nin Yılın En Önemli Makalesi Ödülü’nü, 2010 yılında psikanaliz alanındaki üstün başarısı nedeniyle Haskell Norman Ödülü’nü, 2012’de Sigourney Ödülü’nü ve 2014 psikanaliz eğitimine seçkin katkıları dolayısıyla Hans Loewald Ödülü’nü kazanmıştır.

Ogden’in Türkçede şu kitapları yer almaktadır:

• Zihin Matrisi: Nesne İlişkileri ve Psikanalitik Diyalog
• Deneyimin İlkel Ucu
• Analizin Özneleri
• Şu Psikanaliz Sanatı